Kari Nessa Nordtun ble kunnskapsminister den 16. oktober i fjor og har allerede vist handlekraft. Siden hun begynte har hun ved flere anledninger snakket varmt om mobilforbud. Den 3. november varslet hun i Dagbladet at hun satte i gang Utdannningsdirektoret med å utarbeide en tydelig anbefaling til skolene om å være mobilfrie. Og at hun i tillegg ville vurdere mobilforbud på sikt. Den 7. februar kom regjeringen med en anbefaling om mobilfrie klasserom på alle nivåer.
Lær elevene hensiktsmessig bruk
Da jeg begynte på praktisk-pedagogisk utdanning i 2009 husker jeg at jeg leste studier om pedagogisk bruk av de nye mobile enhetene. Konklusjonene den gang var at disse enhetene kom til å gi oss et helt nytt syn på læring. At alle hadde tilgang på verdens kunnskap i lommene sine ville være demokratiserende, og åpne for mange muligheter for læring. Plutselig hadde alle tilgang på små kraftige datamaskiner med blant annet internett, kamera, og GPS.
Spol frem 15 år. «Jeg klarer ikke finne noen gode grunner for at mobilen skal være en del av skolehverdagen til barna våre», sier kunnskapsministeren vår. For fem år siden delte jeg tips om hvordan mobilen kan brukes til læring her på bloggen. Det samme året hadde jeg en presentasjon på NKUL, Norges største konferanse for teknologi og læring, med tittelen «Mobil i skolen – Utfordringer og muligheter». Da presenterte jeg ulike tiltak for å hindre ufaglig bruk av mobiltelefonen, og hvordan man kunne lære elevene hensiktsmessig bruk. For det er vel ikke slik at utfordringene forsvinner selv om de fjernes fra skoletiden?
Hindrer ikke mobbing
I 2013 skrev jeg om hvordan mobilforbud ikke vil hindre mobbing. For dette er en annen utfordring Nessa Nordtun har tenkt at mobilforbudet vil være med å løse. Til tross for at forskningen ikke er like enig med kunnskapsministeren. Slik sett må jeg innrømme at jeg er litt imponert over både handlekraft og selvtillit, og den noe naive troen på at enkle løsninger vil kunne bidra til å løse komplekse utfordringer.
Diskusjonen om mobilforbud har dukket opp ved jevne mellomrom de siste 15 årene. Og forskningen er ikke så klar og tydelig som Nessa Nordtun skal ha det til. I avisa GD skrev jeg i 2018 om hvordan en svakhet med slike studier er at de ofte sammenligner totalforbud og fri tilgang. For det er ikke fri tilgang som er praksisen i norske skoler. Alle skolene jeg kjenner til har allerede tydelige regler og retningslinjer for mobilbruk i skolen.
Det store problemet her er ikke strenge regler knyttet til mobilbruk. Det har skolene og lærerne håndtert i flere år allerede. Slik sett vil ikke de nye retningslinjene gjøre noen forskjell. Problemet er et enkelt populistisk markeringsbehov som bygger på et tynt og svakt faktagrunnlag. Og som rokker ved skolenes og lærernes profesjonelle autonomi. For det er ikke bare skolelederne eller elevene som bør være bekymret. Også lærernes handlefrihet som klasseledere utfordres av et økt ønske om politisk detaljstyring.
Dahl Torp viser til resultatene fra leseundersøkelsen PIRLS, som nylig ble publisert. Det er riktig at det har vært en nedgang i leseforståelsen blant norske femteklassinger fra 2016 til 2021. Samtidig er det noen nyanser hun utelater. For det første så er det greit å begynne med at Norge hadde en oppgang i 2016, og at elevene fortsatt ligger godt over snittet. I tillegg hevder forskerne at pandemien kan ha hatt en medvirkende årsak til nedgangen. Mye tyder på at dette er en reell årsak da det er en nedgang i de fleste land. Det betyr ikke at man kan utelukke at digitaliseringen spiller en rolle, men som sagt er bildet noe mer nyansert enn det Dahl Torp forsøker å tegne. Dessuten viser PIRLS at foreldrene leser mindre, og at også de skårer lavere på leseglede enn tidligere. Noe som kanskje er en mer naturlig årsak til nedgangen, enn at det brukes skjerm i skolen. Så om du ønsker lesende barn, viser en del forskning at den beste oppskriften er å lese mer foran eller sammen med barna dine.
Dahl Torp hevder videre at barna slutter å lese. Hva baserer hun egentlig det på? Utelukkende på PIRLS-undersøkelsen? For ser vi på for eksempel tall fra Norsk mediebarometer så ser vi at det har vært en økning av boklesere de siste årene. Vi ser riktignok at jenter i alderen 9-15 år har hatt en nedgang, men samtidig har guttene i samme alder hatt en oppgang.
Dahl Torp opplever at innføringen av digitale enheter ikke har vært kunnskapsbasert. Det er kanskje ikke så rart når hun også påstår at den nåværende regjeringens strategi for digitalisering bare viser til forskning én eneste gang. Det kan kanskje skyldes at hun har lest strategien på papir at hun ikke finner de andre referansene, men da jeg leste strategien gjorde jeg noen enkle søk og fant mange flere forskningsreferanser. Og fordi jeg leste den på skjerm kunne jeg enkelt og raskt se at ordet «forskning» ble nevnt 51 ganger, og at det var lenker til 67 kilder. Blant annet vises det til forskningsprosjektet GrunnDig. Det er med andre ord ikke riktig at strategien bare viser til forskning én eneste gang slik Dahl Torp hevder.
Ifølge Dahl Torp «spruter kaffen» når første kapittel i strategien handler om digital kompetanse i barnehagen! Videre spør hun om ikke regjering og kommuner heller burde bygge oppunder at barnehager skal følge WHOs og Helsedirektoratets råd om «…maks én time skjerm for barn under 5 år». Det hun ikke tar med er rådene som sier at rådene ikke bør gå ut over bruk «…der skjerm brukes bevisst i læringsøyemed». Skjermer er heller ikke nødvendigvis passiviserende. Barnehager i dag bruker allerede digitale verktøy ute for å ta bilder av planter, bruke mikroskop eller andre verktøy som fremmer nysgjerrighet og kreativitet. For å nyansere rådet om skjermbruk hos de minste, er det verdt å merke seg at WHO også gir råd om at man ikke bør ha barn i barnevogn, barnestol eller bilsete i mer enn én time sammenhengende i våken tilstand.
Dahl Torp refererer til en studie som ifølge henne viser at man husker bedre det man leser på papir. Det europeiske forskningsprosjektet E-READ Cost, som ble ledet av Lesesenteret i Stavanger, kom til samme konklusjon – men kun for informasjonstekster. I tillegg konkluderte de med at elevene må lære lesestrategier for skjerm. Og videre at de digitale tekstene hadde positiv innvirkning på forståelse og motivasjon når tekstene var tilpasset leseren.
Dahl Torp kommer med påstander som «alle vet eller skjønner», og hevder at det «…viser sikkert også forskning». En av disse er påstandene om at man får «liten matematisk forståelse» gjennom «gamifiserte apper». Da kan jeg opplyse om at en belgisk studie fra 2015 faktisk viser at aritmetisk prestasjonsfremming gjennom spill har flere fordeler i forhold til tradisjonelle papiroppgaver. Den samme studien, sammen med flere andre studier, viser også en høyere motivasjon blant elevene enn ved tradisjonelle arbeidsmetoder. Det betyr ikke at barna alltid skal spille, men at spill kan være en del av den pedagogiske verktøykassa en lærer tar i bruk. Altså serverer Dahl Torp her et stråmannsargument når hun hevder at det er “…uklokt å få pensum til å minne mest mulig om en gamingopplevelse”. Ingen lærere mener det.
Dahl Torp omtaler nettbrettene i skolen som «…forvokste smarttelefoner som gir oss lett tilgang til underholdning og nyheter». Om det er hennes oppfattelse, er det kanskje ikke så rart at hun spør om læringsbrett fortjener en plass i klasserommet overhodet. For formålet med opplæringen i digital kompetanse i skolen handler om noe helt annet enn «lett tilgang til underholdning og nyheter». I motsetning til det Dahl Torp hevder kan faktisk opplæringen bidra til at elevene blir produsenter fremfor passive konsumenter av teknologien.
Den 21. desember i fjor publiserte Expressen kronikken «Digitaliseringen i skolan har varit ett experiment», skrevet av den svenske skoleministeret Lotta Edholm. Dagen etter ble den publisert på nettsiden til den svenske regjeringen. Hva skjer? Skal virkelig «paddan» erstattes av papirbøker?
Læreren bør få velge
Selv om Edholm trekker frem flere positive sider ved det digitale, hevder hun blant annet at det har «…funnits en okritisk hållning till digitalisering, där det slentrianmässigt ansetts som bra oavsett innehåll». Dette er en ganske spesiell uttalelse fra en skoleminister da hun ikke ser ut til å kunne gi eksempler på påstandene hun kommer med.
I tillegg kommer hun med flere merkelige og uvitenskapelige påstander som verken taler for eller imot det ene eller det andre. Følgende påstand vil for eksempel gjelde både analoge og digitale læremidler: «Läroboken är lättnavigerad och användbar både för de elever som av någon anledning kommit efter och för de elever som vill jobba vidare och fördjupa sig i ämnet.»
Valget av læremidler bør gjøres basert på faglige og pedagogiske vurderinger. Aller helst av læreren, og ikke av en skoleminister.
Det er selvsagt bra at det settes av midler til læremidler, enten om de er analoge eller digitale. Men valget av læremidler bør gjøres basert på faglige og pedagogiske vurderinger. Aller helst av læreren, og ikke av en skoleminister. Nationalencyklopedin er Sveriges nasjonale oppslagsverk. Deres lærerundersøkelse viste at mer enn 7 av 10 lærere ikke støtter satsningen til skoleministeren.
Debatt også i Norge
Nyheten fra Sverige kom også til Norge. I Dagsnytt 18 den 22. desember kunne vi blant annet høre læringsforsker Øystein Gilje og leseforsker Anne Mangen diskutere hvorvidt dette vil kunne være en god idé også her hjemme. Premisset for debatten var at Sverige skal «…gjeninnføre læreboken».
Aftenposten skrev om at sveriges skoleminister «…setter på bremsene». Og til Minerva hevdet lege og bokforfatter Andreas Nydal at det er «forbilledlig at Sverige snur». Men stemmer det egentlig helt at Sverige snur?
Snur Sverige?
Som en løsning på utfordringen Edholm beskriver, utlover den svenske regjeringen 685 millioner til innkjøp av læremidler. Edholm skriver at det kommer til å «…ge fler skolor möjlighet att köpa in högkvalitativa läroböcker».
Læremidler har fått en egen post i det svenske statsbudsjettet.
Ser man nærmere på forslaget til det svenske statsbudsjettet, er derimot ikke papirbøker nevnt med ett ord. I statsbusjettet skal satsingen «Förbättra tillgången till nya läromedel av hög kvalitet». Og at det blant annet skal gis muligheter til å kunne kjøpe inn lærebøker og oppdaterte læremidler. Hva det betyr må man nesten bare tolke, men det er altså noe mer nyansert enn utsagnene fra skoleministeren, og påstandene om at Sverige nå snur. Det står for øvrig heller ingenting om at det digitale skal nedprioriteres.
For skal vi tolke forslaget til den svenske digitaliseringsstrategien for skolen så er det heller ingenting der som tyder på at skjermene skal byttes ut med papirbøker: «Digitala lärresurser kan användas för att skapa nya undervisningsmetoder och för att skapa en mer tillgänglig och stimulerande lärmiljö. De kan till exempel erbjuda möjligheter att ta till sig kunskaper på olika sätt, användas för att visualisera komplexa samband eller skapa förutsättningar för elever i behov av stöd.»
Skjermene byttes ikke ut
Det er altså ikke helt klart hva den svenske skoleministeren egentlig mener, og hva pengene skal gå til. Potten som nå settes av til innkjøp av læremidler må skolene selv søke på, og vil altså være i tillegg til midlene de allerede får. I informasjonen til søknadsprosessen står det påpekt at pengene kan brukes til lærebøker både med eller uten digitale komponenter.
Det er derfor ingenting som skulle tilsi at Sverige nå bytter skjermene ut med papirbøker, slik flere den siste tiden har hevdet. Det eneste dette tilskuddet bidrar til er at noen flere skoler antageligvis vil kunne kjøpe inn noen flere lærebøker og læremidler enn tidligere. Sverige har historisk sett ligget svært lav sammenlignet med både Norge og Finland, som ligger på rundt det dobbelte av Sverige. Så det skulle altså bare mangle.
Fredag 26. mars 2021 kom regjeringen med stortingsmeldingen som har fått tittelen Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden (Meld. St. 21). Med den har regjeringen som mål at flere elever skal fullføre og bestå videregående opplæring, og være godt forberedt til videre utdanning og arbeidslivet.
Store deler av debatten rundt Fullføringsreformen har vært preget av misforståelser, feilinformasjon, og tabloide overskrifter. Jeg har derfor valgt å skrive en oppsummering av det jeg anser som noe av hovedinnholdet i stortingsmeldingen, og litt om prosessen bak. Samtidig vil jeg anbefale de som er interesserte å lese hele stortingsmeldingen, da det ikke vil være mulig å få med alle detaljene i oppsummeringen. Jeg begynner med å trekke frem bakgrunnen for mye av innholdet i stortingsmeldingen.
Mandatet til utvalget har blant annet vært å vurdere om struktur og innhold er lagt til rette for at «…flest mulig fullfører videregående opplæring», at dagens modell «…tilfredsstiller arbeidslivets og samfunnets behov for kompetanse», og «…fremmer lærelyst og motivasjon». Og hvordan man «…best mulig kan legge til rette for at voksne skal kunne oppnå studiekompetanse/fagbrev/yrkeskompetanse». Det har kommet mange innspill til utvalget, og de leverte NOU 2019: 25 Med rett til å mestre tirsdag 17. desember 2019, som bygger på delutredningen NOU 2018: 15 Kvalifisert, forberedt og motivert. Sistnevnte tar for seg de ulike sidene ved dagens videregående opplæring, mens det i hovedutredningen foreslås tiltak.
Med rett til å mestre
NOU 2019: 25 Med rett til å mestre er en omfattende utredning der kunnskapsgrunnlaget er basert på delutredningen. Denne hovedutredningen handler i stor grad om tiltak for at flere fullfører, arbeidslivets- og samfunnets behov, lærelyst og motivasjon, og mer tilrettelegging for voksne. Utvalget foreslår blant annet at dagens rett til videregående opplæring endres til «…en rett til fullføring med studie- eller yrkeskompetanse», fordi noen trenger mer tid til å gjennomføre utdanningsløpet. De foreslår i tillegg flere rettigheter for voksne, som for eksempel rett til opplæring som fører frem til én ny yrkesfaglig sluttkompetanse. Det er foreslått flere konkrete tiltak for både yrkesfaglige og studieforberedende utdanningsprogram som skal svare på utfordringer med dagens videregående opplæring.
Noe av det som har fått størst oppmerksomhet den siste tiden er spørsmålet om alle fellesfagene skal være felles, eller «…om de i større grad bør innrettes mot den sluttkompetansen som elevene sikter mot». Utvalget mener at det må legges til rette for mer rom for fordypning, og at «…omfanget av fellesfag og programfag må gjennomgås».
Fagfornyelsen
Noen vil nok spørre hvorfor vi trenger en ny reform, og hvorfor nå når vi allerede har fått nytt læreplanverk. Fagfornyelsen og fullføringsreformen har to forskjellige roller, og det er foreløpig usikkert i hvilken grad reformen vil påvirke arbeidet som har blitt gjort i forbindelse med fagfornyelsen. Det vil i stor grad avhenge av hvilke tiltak som trer i kraft, og hvordan de eventuelt blir implementert.
Liedutvalget peker i NOU 2018: 15 særlig på mandatpunktene om at «prinsippene som ligger til grunn i den pågående fagfornyelsen, skal videreføres» og at «utvalget skal bygge videre på arbeidet som er gjort i forbindelse med gjennomgangen av tilbudsstrukturen på yrkesfag». Utvalget har ikke sett på innholdet i læreplanene, men fag og timefordeling, som for øvrig ikke var en del av fagfornyelsen.
I Stortingsmelding 21 kan man lese at reformen vil bygge videre på arbeidet som er gjort i fagfornyelsen rundt blant annet det å legge til rette for å utvikle evnen til å utforske, se muligheter og utvikle nye løsninger. Det hevdes at det allerede gjennom fagfornyelsen er tatt et steg i riktig retning, men at det «…i et tiårsperspektiv er det nødvendig å bygge videre på utviklingen».
Fullføringsreformen
Stortingsmelding 21 om videregående opplæring ble offentliggjort i regjeringens pressekonferanse fredag 26. mars. Etter et år med pandemi, smitteverntiltak, fagfornyelse og slitne lærere kan man trygt si at timingen kunne vært bedre for denne stortingsmeldingen. I tillegg kom denne reformen kanskje litt ut av det blå for mange. På en annen side er dette et arbeid som har pågått over flere år. Og arbeidet med selve reformen ble varslet for over et år siden. I tillegg skal det ha vært siste frist for regjeringen å melde inn stortingsmeldingen for denne våren.
Ifølge stortingsmeldingen (Meld St. 21) er det i hovedsak tre grunner til at vi trenger en fullføringsreform. Den første er å sørge for at flere elever fullfører videregående opplæring. Den andre å «…forberede innbyggerne til å lære hele livet», og den tredje og siste er å få flere ut i arbeid. Det argumenteres i tillegg for at skolen i liten grad er endret siden 90-tallet til tross for at det har skjedd stor utvikling andre steder i samfunnet.
Ett av de viktigste punktene etter min mening er at regjeringen vil ta bort «…tidsbegrensningen på retten til VGO og gi alle rett til opplæring frem til studie- eller yrkeskompetanse». I tillegg kan man lese helt konkrete forslag for å følge opp psykisk syke, funksjonshemmede og andre utsatte grupper. Det er mange små og store tiltak, så man må lese hele stortingsmeldingen for å få helheten av reformen, men jeg skal oppsummere kort de forslagene jeg anser som størst og viktigst.
Mindre frafall
Et av målene i stortingsmeldingen er at 9/10 elever skal fullføre videregående opplæring i 2030. Ifølge SSB fullførte 78,1% videregående opplæring i løpet av fem/seks år fra 2013 til 2019. Det er altså et lite stykke igjen før målet om 9/10 elever er nådd. For elever på studieforberedende utdanningsprogram ligger tallet i dag på 87,5%, mens det for yrkesfag ligger på 67,5%. Dette betyr at frafallet er størst på yrkesfaglig utdanning, samtidig må nok frafallet ned noe på studiespesialisering dersom det skal være realistisk å nå målet for alle elevene i videregående opplæring.
Flere av tiltakene i denne delen av stortingsmeldingen vil nok i størst grad påvirke yrkesfagelevene gjennom blant annet rett til læreplass eller likeverdig tilbud, mens tiltakene for bedre oppfølging og rett til å fullføre vil gjelde samtlige elever. I stortingsmeldingen er det nevnt flere tiltak for å få ned fraværet. Dette dreier seg om alt fra tiltak knyttet til psykisk helse og sosialpedagogisk rådgivning til oppfølging av elever med høyt fravær og er i fare for å stryke.
Et viktig mål med reformen er å gjøre videregående opplæring mer tilpasset mangfoldet av elevene.
«Videregående opplæring må bli bedre tilpasset mangfoldet blant elevene, inkludert elever som sliter psykisk, som har en vanskelig hjemmesituasjon, som er syke eller har skolevegring. Det skal bli lettere å ikke være helt A4. Vi vil at det skal bli lettere å gi elevene som trenger det et tilrettelagt løp, slik at de kan ta færre fag samtidig, eller ta fagene over lengre tid.»
Kjell Inge Ropstad under regjeringens pressekonferanse
Mer studieforberedt
Ifølge Studiebarometeret 2018 (NOKUT) svarer studenter at videregående opplæring ikke forbereder de tilstrekkelig på kritisk tenkning, selvstendig læring og akademiske skriveferdigheter og tekstforståelse. Rapporten Studieforberedt etter studieforberedende (NIFU, 2015) hadde flere av de samme funnene i tillegg til at det blir påpekt at mengden av fag går utover muligheten til å gå i dybden. Datamaterialet er gruppesamtaler med lærere og studenter. Det ser ut til at innspillene fra UH-sektoren til Liedutvalget bærer preg av mye av de samme erfaringene som i de nevnte rapportene. Elevene gir også tilbakemelding på at de ønsker mer valgfrihet for økt relevans til videre yrkesliv og studier. En sentral tilbakemelding til Liedutvalget har vært at «…det til dels er utfordrende å se relevansen av fellesfagene for framtidens studier og yrker».
«Et system som er bygget opp rundt at alle elever er like vil aldri føre til likhet, nettopp fordi at elever er så forskjellige.»
Guri Melby under regjeringens pressekonferanse
På bakgrunn av dette foreslår regjeringen en vurdering av fag- og timefordeling av fagene i videregående opplæring. De foreslår å frede fagene norsk, engelsk og matematikk som obligatoriske fellesfag, men ønsker samtidig en bred høring om hvilke fag som bør være fellesfag og programfag, og hva som skal være obligatorisk.
Få flere ut i arbeid
I stortingsmeldingen er det foreslått flere tiltak for å få flere ut i arbeid. Fullføringsretten kan i seg selv være et tiltak som gir flere muligheter til å fullføre videregående opplæring. Forslaget med å ta flere enn ett fagbrev vil også kunne bidra til at flere voksne får en ny mulighet. Det foreslås i stortingsmeldingen at det åpnes for muligheter til å ta i bruk nettundervisning i større grad. Dette forslaget fikk støtte fra et flertall av høringsinstansene. Med nettundervisning vil det kunne bli bedre muligheter for voksne å fullføre utdanning, og for å kunne tilby en større bredde i fagtilbudet.
En utfordring med dagens system er at mange elever ikke får læreplass. Derfor foreslår regjeringen å gi elevene en rett til læreplass eller et likeverdig tilbud. Med dette mener regjeringen tilbudet som blir kalt Fagbrev som elev, som vil ha en ny organisering, innhold og finansering, og ha bedre kvalitet sammenlignet med dagens Vg3 i skole. Samtidig foreslås det tiltak for å øke antall læreplasser.
Når trer reformen i kraft?
Ifølge stortingsmeldingen skal regjeringen involvere «…elever, lærere, skoleledere, fylkeskommuner, Sametinget, partene i arbeidslivet og fagmiljøer i høyere utdanning og høyere yrkesfaglig utdanning» videre i prosessen med høringer og videre utredning. I tillegg ser de for seg at reformen skal innføres over en lengre tidsperiode.
Det har oppstått en misforståelse om at reformen skal være innført allerede høsten 2022. Men om man leser i stortingsmeldingen står det tydelig at de ulike endringene vil gjennomføres i ulikt tempo. Som tidligere nevnt skal arbeidet med reformen ifølge stortingsmeldingen pågå i et tiårsperspektiv. Dette har også kunnskapsministeren redegjort for tydeligere i sosiale medier:
Det har aldri vært planen heller. Det vi har kommunisert ang. meldinga er at noen av tiltakene kan komme i gang allerede i 2022, slik som utvida rett. Men mange av forslagene krever ytterligere utredning før de kan implementeres fullt ut, slik som fag- og timefordelinga.
Det pågår nå en debatt om hvorvidt lærere kan kreve at elevene har på webkamera i nettundervisning. Det finnes flere argumenter både for og imot. Her argumenterer jeg for hvorfor jeg mener at lærere hverken kan eller bør kreve dette.
Vanlige argumenter
Et vanlig argument som dukker opp i debatten rundt bruken av webkamera er at det er demotiverende for læreren å se i en svart skjerm. At læreren har et ønske om å se elevene mens vedkommende underviser handler mer om lærerens ønsker enn elevenes læring.
Et annet argument jeg har sett er at elevene ikke kan skru av bildet i et ordinært klasserom. Dette er et dårlig argument siden det digitale klasserommet skiller seg fra det fysiske klasserommet. Det er ikke vanlig at elevene alltid sitter i ring i et fysisk klasserom med blikkontakt. Det vanlige er at elevenes blikk er rettet mot læreren dersom læreren foreleser eller kommer med informasjon.
Det de fleste argumentene jeg har sett har til felles er at de ikke kan regnes som pedagogiske argumenter. Det kan være mange årsaker til at elevene ikke ønsker å skru på webkamera. Og ser man på forskningen på nettundervisning finnes det flere gode argumenter for å vurdere nøye når kamera skal være avslått eller ikke.
Pedagogisk gevinst av kamera?
Selv om det finnes flere eldre studier som kan vise til positive sider ved å skru på kamera, er de studiene jeg har sett av en eldre dato og baserer seg i stor grad på selvrapportering. Man bør likevel spørre seg hva man får igjen ved å skru på kamera, og hva man risikerer å miste ved å skru det av. I en fersk rapport fra Høgskolen i Innlandet hevdes det at det er «…en signifikant sammenheng mellom svarte skjermer og læringsutbytte». Basert på artikkelen kan det se ut som at det er brukt spørreundersøkelse til datainnsamling.
Med tanke på at det er snakk selvrapportering kan man ikke konkluderer med at studentene får lavere læringsutbytte. Opplevd læringsutbytte er ikke det samme som oppnådd læringsutbytte. Det er heller ikke sikkert at det er snakk om en årsakssammenheng. Resultatene kan for eksempel dreie seg om korrelasjoner der det er studentene som i utgangspunktet opplever lavere læringsutbytte som skrur av kameraene. Selv om artikkelen har blitt brukt som et argument for at elevene må skru på kamera, hevder en av forfatterne av rapporten at man ikke bør kreve at studentene skal skru på kamera. Og ser man på andre studier kan mye tyde på at det er mer nyansert enn det rapporten fra Høgskolen i Innlandet viser.
I en kanadisk studie fra 2014 ble det utforsket hvilken verdi bruken av webkamera spilte inn på den pedagogiske interaksjonen i fremmedspråkopplæringen. Utvalget bestod av 40 studenter, der halvparten brukte kun lyd, mens den andre halvparten brukte både video og lyd. Resultatene av studien viste at bruken av webkamera var mindre kritisk enn forventet, og at studentene viste høyere forståelse ved kun bruk av lyd.
I en kvalitativ studie fra Macquarie University i Australia ble 20 erfarne nettlærere, og 20 studenter intervjuet om holdningene deres knyttet til bruken av webkamera. Studien viste at webkamera kun ble brukt en kort periode i starten av kurset, men at de senere ble slått av. Grunnen til at de slo av kameraene var at de opplevde det som mer utmattende, at de opplevde økt selvbevissthet ved bruk, og på grunn av forhold knyttet til personvernet.
Zoom-utmattelse
Begrepet «Zoom fatigue», eller Zoom-utmattelse på norsk, er et begrep som har blitt aktualisert med utbredelsen av digital hjemmeskole og nettmøter. Dette er en form for utmattelse som skjer etter lange perioder med videobasert undervisning eller møter. Ifølge professor Scott Debb ved Norfolk State University kommer dette av at mye av kroppsspråket forsvinner i videomøter, og at vi derfor bruker mer energi på å tolke kroppsspråket.
I tillegg blir Zoom-utmattelsen kraftigere ved følelsen av å bli sett på, og samtidig se seg selv. Flere elever opplever det som ubehagelig å bli stirret på en hel undervisningsøkt. Dette vil heller ikke vært normalt i et ordinært klasserom, og opplevelsen av langvarig blikkontakt vil for noen kunne oppleves som truende. For utsatte elever vil det derfor kunne være en stor belastning å måtte skru på kamera.
Hva er lov?
Etter min mening handler debatten om bruken av webkamera mer om prinsipielle, etiske og pedagogiske hensyn fremfor de juridiske. Samtidig vil krav om bruk av webkamera i flere tilfeller være på kant med elevens rett til personvern. Og i noen tilfeller vil det kunne gjelde hele husstanden til eleven. I perioder med mye hjemmekontor og hjemmeskole kan det hende at elevene må bruke sofaen eller kjøkkenbordet som arbeidsplass.
For noen vil det kunne være flaut at andre ser hvordan de har det hjemme. Ifølge Simon Thomson ved Universitetet i London er bruken av webkamera teknisk sett en invasjon i privatlivet. Det finnes riktignok ulike metoder for å endre bakgrunnen på, men som Thomson skriver så er ikke denne funksjonaliteten alltid perfekt. For selv om man skrur på diffus bakgrunn vil likevel andre personer i rommet kunne komme i fokus.
Tolkningen av lovverket vil kunne variere fra skoleeier til skoleeier. På grunn av den pågående pandemien ønsker ikke Datatilsynet en streng håndheving av regelverket. Samtidig skriver de i sine råd at det er mulig å gjennomføre hjemmeundervisning på gode personvernvennlige måter, som for eksempel ved at «…alle som er pålogget utenom læreren har avslått mikrofon og kamera». For å finne ut hvordan den enkelte skole praktiserer håndhevelsen av lovverket, kan man ta kontakt med den personvernansvarlige på den enkelte skole, kommune eller fylkeskommune.
Min erfaring som nettlærer er at terskelen for å skru på kamera er mindre for elevene når de snakker med kun lærer, i grupper eller en-til-en med andre elever. I stedet for å bruke krav og tvang, vil jeg heller anbefale å komme med hyggelige tilbakemeldinger når elevene velger å skru på kameraene. Og dersom noen vegrer seg for å slå på lyden, vil tekstchatten være et godt alternativ. Ifølge Centre for Innovation in Education ved Universitetet i Liverpool kan for eksempel bruken av profilbilder og emojier kunne bidra til å kunne skape en positiv sosial tilstedeværelse. Man kan gjerne oppfordre elevene til å ha på kamera i de tilfellene det tilfører noe ekstra til undervisningen, men man bør opplyse elevene om at det også er greit at det er av. Elevene vet hvor enkelt det er å ta skjermbilder og skjermvideo, og hvordan disse spres gjennom lukkede grupper i sosiale medier.
Dersom nettundervisningen i utgangspunktet ikke var planlagt som en del av den ordinære undervisningen bør man huske at elevene eller studentene ikke har søkt seg inn på nettskole. I slike tilfeller bør man som pedagog utøve både fleksibilitet og forståelse for hvordan ulike elever håndterer denne ekstraordinære situasjonen. Noe av det viktigste en lærer kan gjøre er å skape gode og trygge rammer for elevene. Ved å stille krav om bruk av webkamera vil man kunne risikere å ramme de sårbare elevene. Derfor er det utrolig viktig med god dialog med elevene. Så får heller lærerens frustrasjon over svarte skjermer komme i andre rekke.
Etter å ha fulgt debatten om nettbrett i skolen over flere år, var det interessant å få et dypere innblikk i meningene til en av det siste årets største kritikere av nettbrett i skolen. Her kommer en kritisk gjennomgang av boken «De digitale prøvekaninene» av Gaute Brochmann sett fra et lærerperspektiv.
Bakgrunnen for boken
Det siste året har arkitekt Gaute Brochmann blitt et nytt navn i debatten om digitale verktøy, og han har i stor grad fått legge premissene for debatten. Da nettbrett skulle innføres på skolen til datteren hans fant han ikke svaret på «hvorfor». I stedet for å søke videre, valgte Brochmann å skrive en kronikk. Han har fått svar fra skolesjefen i Lillehammer kommune både i kronikkform og i debatt. Også undertegnede har forsøkt å svare på hans spørsmål om «hvorfor». Det tyder på at svarene ikke var gode nok, siden han i stedet valgte å skrive en bok.
I forordet til boken kan det se ut til at Brochmann forsøker å komme eventuelle kritikere i forkjøpet ved å skrive at ulike fagfolk vil kunne hevde at boken er overfladisk og forenkler problemstillingene. Med denne spådommen kan det neste se ut som at han forsøker å avvæpne kritikerne allerede før boken er lest. Og akkurat på dette punktet har faktisk Brochmann helt rett; jeg skal her argumentere for hvorfor boken er nettopp overfladisk og forenkler problemstillingene.
Anekdotiske bevis og tynt faktagrunnlag
Ifølge Brochmann selv så har han ikke «…snakket med én eneste person fra teknologifeltet som støtter dagens utvikling» og at unge IT-folk han snakker med synes at «…bruken av skjerm i all undervisning virker fullstendig meningsløs» (s. 62). Ikke bare er dette anekdoter, men det siste utsagnet er også et stråmannsargument siden skjerm i dag ikke brukes i «all undervisning». Og dersom disse IT-folkene han snakker med ikke har pedagogisk bakgrunn, kan man også stille spørsmålstegn ved relevansen av disse anekdotene.
Det er mange eksempler på at Brochmann plukker forsking som passer inn i hans narrativ, og at han utelukker forskning som ikke samsvarer med dette narrativet. For eksempel hevder Brochmann at forskning viser at det er problemer knyttet til det å blande spillmekanismer og belønningssystemer med læring. I boken baseres dette på et veldig tynt faktagrunnlag. For en lærer som har skrevet masteroppgave om utvikling av læringsspill er det nesten fascinerende hvordan nyansene som ligger i dette forskningsfeltet har blitt utelatt. Jeg forstår at man må begrense seg når man skriver en bok, men samtidig bør man være forsiktig med å konkludere på et så tynt grunnlag som dette.
Læring = lesing?
I det ene kapittelet begrenses læring til å handle om lesing og leseforståelse. Blant annet blir det europeiske forskningsnettverket E-READ omtalt. Brochmann oppsummerer funnene som ble nedskrevet i den såkalte Stavanger-deklarasjonen, som innholder forskningsnettverkets funn og konklusjoner. En metastudie viste riktignok at leseforståelsen for lange informative tekster var bedre på papir enn skjerm, men som Brochmann selv skriver så viste svarene at «…det finnes andre typer tekster der skjerm gir like gode resultater» (s. 54). Det han derimot unnlater å nevne, er konklusjonen om at skjermlesing vil være uunnværlig i fremtiden og at elevene må lære lesestrategier for skjerm.
I et forsøk på å forsvare papirbokens fortreffelighet argumenterer Brochmann med at det går veldig fort å bla opp i en bok og finne det man leter etter. Da kan jeg informere han om at man kan gjøre det samme i digitale bøker. I tillegg har man en søkefunksjon i digitale tekster som gjør søket enda raskere. Utover dette kan du også få teksten opplest for deg, den er lett å ta med overalt, du kan justere skriftstørrelse, kontraster og masse annet. Som den nevnte Stavanger-deklarasjonen påpeker:
«Digital text offers excellent opportunities to tailor text presentation to an individual’s preferences and needs. Benefits for comprehension and motivation have been demonstrated where the digital reading environment was carefully designed with the reader in mind.»
Stavanger-deklarasjonen
Vi vet ikke…
Brochmann hevder at han har sett på materialet som «den offisielle forskningen på IKT i skolen» viser til, og at det er «…ingen kunnskap her om digitale læremidler er bra eller dårlig» (s. 44). På samme side siteres forsker Øystein Gilje på at «…vi nesten ikke vet noe som helst om læringseffekten av digitale hjelpemidler i grunnskolen» (s. 44). Gilje har selv i etterkant uttalt til Klassekampen at: «Dette var en spissformulert uttalelse, som ble sagt som en innledning til et lengre foredrag hvor jeg nyanserte påstanden». Han mener videre at Brochmann mangler de nyanserte beskrivelsene fra klasserommene. I «De digitale prøvekaninene» hevdes det at ledende skoleforskere diskvalifiserer forskning som viser «negative resultater» av IKT i skolen. Da er det ironisk at denne boken nesten utelukkende omtaler forsking som viser de negative sidene.
I boken kritiserer Brochmann kvalitativ skoleforskning. Han hevder at «…mer eller mindre strukturerte intervjuer utgjør et altfor svakt kunnskapsgrunnlag til å si noe fornuftig om den digitale skolen» (s. 36). Jeg er enig i at man bør bruke ulike metoder innen skoleforskning, men samtidig vil det i denne sammenhengen være vanskelig å finne enten/eller-svar, fordi det handler om menneskelige opplevelser og erfaringer. Eksempelvis stiller han følgende spørsmål senere i boken: «Hvor vanskelig kan det være å sette ti unger foran en skjerm og ti unger med en bok i hendene, og så teste hvem som lærer mest av å lese samme tekst?» (s. 44). Dette er et veldig forenklet syn på skoleforskning, og igjen begrenser Brochmann læring til å dreie seg om å lese tekster. Hvordan han mener at vi skal måle læringen skriver han heller ingenting om.
Unyansert
En stor svakhet med denne boken er at det blandes sammen ulike aldersgrupper og forskningsfelt. Det skrives om alt fra barnehagebarn og førsteklassinger til studier på eldre elever og studenter. Alt fra nettbrett i skolen, til spillavhengighet og depresjoner har fått en plass i boken. Det kan oppleves som både rotete og uredelig siden det, etter det jeg har forstått, er den tidlige innføringen av personlige nettbrett i skolen som forfatteren forsøker å kritisere.
Mitt inntrykk etter å ha lest boken er at Brochmann har liten kjennskap til hvordan digitale verktøy blir brukt i skolen i dag. Han skriver følgende om digitale løsninger i skolen: «Men der digitale løsninger hjemme og på jobben reguleres av hva som faktisk fungerer eller ikke, er skolen i langt større grad preget av tro og ideologi» (s. 10). Med dette uttrykker han liten tiltro til lærerne som daglig tar i bruk digitale verktøy i sine klasserom.
For det er ikke bare Gilje som får gjennomgå. Mot slutten av boken trekkes også lærer Simen Spurkland i tvil, ved at Brochmann sammenligner Spurklands logikk med amerikanske NRAs slagord «Guns don’t kill people, people do». For de av oss som kjenner til Spurkland, så er dette en åpenbar mistolkning av hans syn. Brochmann omtaler Spurkland tidligere i boken i samme avsnitt som han skriver om «nyfrelste lærere» og beskriver den enkelte lærernes rolle i edtech-bransjen som «nyttig idiot». Det er kanskje forståelig at Spurkland senere i kronikkform har omtalt Brochmanns angrep som «sjofelt». Det skal også sies at Brochmann selv sammenligner innføringen av nettbrett i barneskolen med barn som tilvennes alkohol med utvannet vin, og skyting med luftvåpen i femårsalderen.
Brochmann gjør et poeng ut av at Google samler inn stordata, og blander dette inn i debatten om nettbrett i skolen. Også her mangler han nyansene. I starten av ett av kapitlene henviser Brochmann til en artikkel i Aftenposten om at «Datatilsynet undersøker om det er lovlig å bruke Google i skolen». Han skriver videre at det er forretningsidéen til Google å samle inn data om brukerne, og at dette kan bety slutten for Chromebooks i skolen. Det han unnlater å nevne er at Google i nettopp samme artikkel svarer at de i skolesammenheng kun lagrer kundedata for å kunne tilby tjenestene sine, og at disse ikke blir brukt til reklame eller til andre kommersielle formål. Det er ingenting som skiller Google eller andre tilbydere når det gjelder lovverket.
Bør personlige skjermenheter i barneskolen avvikles?
Konklusjonen til Brochmann etter å ha jobbet med boken er at «Den generelle bruken av personlige skjermenheter i barneskolen må avvikles» (s. 108). Ikke bare høres dette usannsynlig ut, men det er heller ingen ønskelig vei å gå dersom vi skal møte utfordringer knyttet til bruken av digitale verktøy. Jeg opplever at Brochmann konkluderer på veldig tynt grunnlag – i hvert fall om han baserer det på kildene i sin egen bok.
I utgangspunktet synes jeg det er bra at Brochmann retter et kritisk søkelys mot skoleeiere, politikere og IT-bransjen. Men for å være kritiske må vi samtidig forholde oss til nyansene og et større faktagrunnlag enn det Brochmann forholder seg til. Det kan nesten virke som om han har hoppet inn i en debatt som han ikke har fulgt tidligere, eller som han ikke har forutsetning for å mene noe om, men som han nå har bestemt seg for å mene noe om.
Boken er ikke bare unyansert, men den bidrar også til et polariserende narrativ. At boken er unyansert bekreftet Brochmann selv i en debatt den 22. september, og begrunnet det med at det var en «retorisk nødvendig» for å kunne ta «de svakes part». Derfor er det kritikkverdig at han i så stor grad har fått styre premissene for debatten om pedagogisk bruk av IKT det siste året.
På Facebook spør Cappelen Damm om det har blitt for mye skjerm i det siste, og hevder at «Ekspertene er enige om at bøker er bedre for barna”. Men er det egentlig så unyansert?
Enten eller? Eller både og?
I artikkelen det lenkes til argumenteres det med at stadig flere foreldre i Silicon Valley begrenser barnas bruk av skjermer. At foreldre styrer barnas skjermbruk bør ikke anses som spesielt spektakulært, men det er heller ikke et argument for at skjermene nødvendigvis bør erstattes av bøker. Og hvorfor må man erstatte det ene med det andre? Hvorfor ikke anerkjenne at vi trenger både skjerm og bøker?
Anbefalinger fra WHO
Anbefalinger fra WHO om småbarn og skjermbruk blir brukt som argument mot skjerm. Jeg har tidligere gjennomgått rapporten fra WHO i et tidligere innlegg. Det Cappelen Damm ikke nevner er at disse anbefalingene ikke omhandler lesing. I anbefalingene fra WHO handler det om å begrense skjermtid for å unngå stillesitting. Med andre ord blir det litt rart å trekke disse anbefalingene inn som et argument for å erstatte skjerm med bøker. Det er heller ingen som argumenterer mot mer fysisk aktivitet.
Udokumenterte påstander
Videre kommer det frem i artikkelen at Brochmann, som det siste halvåret har vært aktiv i debatten rundt digitale verktøy i skolen, jobber med en bok om temaet. Han hevder at ingen kunne svare ham på hvorfor bøkene ble erstattet av nettbrett, og at «alle» er enige om at skjerm er problematisk. Han hevder videre at bruk av skjerm går utover leseferdighetene , uten å dokumentere disse påstandene. Han fremstiller bruk av skjerm i skolen som en kaotisk tilstand der «ingen» vet hvorfor nettbrett skal brukes i skolen. Som jeg har skrevet i en kronikk til Brochmann, så spør jeg om det er fordi han ikke har spurt fagfolk.
Han argumenterer videre med at private skoler i USA tar ut nettbrettene fra undervisningen, som at vi bør følge deres eksempler. Men han forteller ikke at dette dreier seg om Steinerskoler (Waldorfskoler) basert på Rudolf Steiners teori om at barn utvikler seg i 7-årsstadier, og ikke er modne for teknologi før de er tenåringer. Dette er forøvrig skoler der 1/3 av barna ikke er vaksinerte. Er det relevant for norsk skole hvor enkelte amerikanere velger å sende barna sine på skole? Så hvorfor er nettopp dette skoler vi bør etterfølge praksisen til? Gjelder det også vaksinasjon? Eller gjelder det bare for skjerm? Mener Brochmann at det er Steiners pedagogikk vi bør følge i den norske offentlige skolen?
Hva sier egentlig ekspertene?
For skal vi se hva forskerne og ekspertene sier så er det ikke så ensidig og unyansert som det Cappelen Damm og Brochmann hevder. Jeg har tidligere gjennomgått studier på lesing på skjerm, og i en stor metaanalyse fra 2018 konkluderes det med digital lesing vil være uunngåelig i fremtiden, og barna derfor må lære å lese på skjerm. Ifølge Stavangererklæringen, som er en slags oppsummering fra forskningsprosjektet EREAD, ble det konkludert med at man må lære lesestrategier for skjerm. Og ser vi på funn fra EPIRLS, viser rapporten at norske barn leser godt på skjerm.
Påstandene fra Cappelen Damm og Brochmann hviler på en falsk dikotomi om at det handler om skjerm mot bøker. Har Cappelen Damm selv glemt at de gir ut ebøker? De hevder at daglig leder i Foreningen !les hevder at skjermbruken må begrenses. Jeg kan ikke selv finne disse utsagnene, men jeg ser at hun ønsker mer leseglede. Og lesegleden er uavhengig av om teksten leses på skjerm eller papir. Så la oss heller slå et slag for mer leseglede enn å sette skjerm og bøker opp mot hverandre.
I Klassekampen lørdag 2. februar skriver professor ved BI, Anne-Britt Gran i sin kronikk “Ipad-eksperimentet” at «I arbeidet med å digitalisere skole og høyere utdanning kan det se ut som at mange har glemt at papir også er en teknologi». Jeg tror ikke papiret har blitt glemt, men teknologi er i stadig endring, og selv er jeg av den oppfatning at vi tilpasser oss og tar i bruk teknologi på nye måter.
Innkjøpskompetanse er avgjørende
Det handler ikke om å bruke digital teknologi for teknologiens skyld. Det handler om å bruke mest mulig hensiktsmessig teknologi. I kronikken gir Gran til dels inntrykk av at bruken av digital teknologi ikke er forankret i forskning. Dette er feil. Det kan godt hende at det gjennomføres innkjøp i skolen som hverken er forankret i forskning eller gjennom pedagogiske vurderinger. Men dersom det er tilfelle er det likevel ikke et argument mot bruk av digital teknologi i skolen. Da er det innkjøpskompetanse som er problemet, og ikke selve teknologien. Jeg er enig med Gran at det kan være et problem med ukritisk digitalisering. En begynnelse kan være at vi slutter å omtale skoler og lærere som iPad-skoler og iPad-lærere, og heller fokusere på pedagogikk og didaktikk. En iPad er en merkevare, og et nettbrett er et digitalt verktøy.
Pedagogiske valg
Gran argumenterer med en undersøkelse som viser at de fleste foretrekker å lese på papir. Her forteller flertallet at de foretrekker å lese på papir fremfor å lese på skjerm. Men forteller dette oss egentlig noe om papiret som teknologi for lesing? Eller forteller dette oss at de fleste i dag er opplært til å lese lengre tekster på papir? Mener hun at elevenes preferanser skal være avgjørende for de pedagogiske valgene vi gjør i skolen?
Et unyansert narrativ
Det har dannet seg et narrativ der papirets fortreffelighet som leseteknologi fremheves. Jeg har tidligere gjennomgått studier som sammenligner skriving for hånd eller på tastatur, og lesing på papir eller skjerm. Det som er felles for flere av studiene jeg har lest er at de er mye mer nyanserte enn det media fremstiller de som. Det er ikke slik at det er enten eller. Mitt inntrykk er at de fleste lærere velger det læremiddelet de mener er mest hensiktsmessig for å dekke kompetansemålene de underviser i. Ifølge lærerundersøkelsen 2015 er det i liten grad skoleledelse og skoleeier som velger læremidler.
Selvregulering og lesestrategier
Kronikkforfatteren hevder at det er en utfordring å lese på en internett-tilknyttet skjerm. Dette samsvarer med forskning, som viser at internett-tilknyttet skjerm vil kunne påvirke konsentrasjonen til den som leser. Men det er ikke slik at vi alltid er skjermet fra digitale forstyrrelser selv om vi leser på papir. Derfor er det viktigere at vi lærer elevene selvregulering og gode lesestrategier for skjerm. Dette underbygges av forskning på lesing på skjerm og papir. Barn og unge må i tillegg lære seg å koble av. Dette lærer de ikke gjennom at andre kobler de av.
Den 5. juli la Utdanningsdirektoratet frem foreløpige fraværstall etter skoleåret 2016-17, og hovedbudskapet i presentasjonen til kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen var at nedgangen i antall fraværsdager var på 40%, og at det er færre elever som slutter i løpet av skoleåret. Og det høres jo unektelig bra ut?
Nedgang i fravær, eller?
Statistikk er et interessant felt, og mye avhenger av hvordan man leser og presenterer statistikk. Skal vi forholde oss til median eller gjennomsnitt? Skal vi presentere endringer i fravær eller oppmøte? Dersom vi snur statistikken på hodet og tar utgangspunkt i at skoleåret har 190 dager, kan vi si at elevene er 1% mer på skolen.
Numbers convey that sense of precision and accuracy, even if the measurements that yielded the numbers are relatively unreliable, invalid and meaningless.
(Patton, 2015)
Men det er flere ting man må ta i betrakning når man leser denne statistikken. I henhold til § 3-41 i forskrift til opplæringsloven kan elever ved langvarig sykdom (mer enn 3 dager), og kronisk sykdom få trekt fra inntil 10 dager fravær fra vitnemålet. Denne loven har allerede eksistert i flere år, men det kan tenkes at både lærere og elever har blitt flinkere til å ta i bruk dette unntaket i løpet av skoleåret 2016/2017 da den har blitt mer avgjørende for skjebnen til den enkelte elev.
I skoleåret 2016/2017 ble fire fylkeskommuner (Hedmark, Oppland, Nord-Trøndelag og Aust-Agder) med i et prosjekt der det jobbes for å redusere frafallet i videregående skoler. Flere gode tiltak og bedre oppfølging i skolen vil utvilsomt være positivt. I den siste tiden har det også kommet frem at lærere underrapporterer elevers fravær for å unngå at elevene mister karakteren. Kanskje nobelt tenkt for å redde den enkelte elev, men samtidig gjør slike grep både statistikken og rettferdigheten skeiv.
Frafall
Det stemmer som kunnskapsministeren hevder, at den foreløpige statistikken viser at det er færre ordinære elever som slutter i løpet av skoleåret. Hele 0,2 prosent færre elever. Så mens fraværet går ned, slutter mer eller mindre samme antallet elever som tidligere. Det kunnskapsministeren i tillegg glemmer å nevne er at tallene er basert på ordinære elever. Det vil si at elever med enkeltvedtak om spesialundervisning og voksne elever ikke er medregnet. Men det mest interessante i denne statistikken er de enorme forskjellene mellom fylkene. I Østfold har antall elever som har sluttet gått ned med nesten 50%, og i Oppland har antall elever som har sluttet økt med nesten 20%. Man kan spørre seg hva dette skyldes; er det på grunn av varierende praksis i de ulike fylkene, eller vidt forskjellige elevgrupper. Eller er det andre forhold som påvirker statistikken så markant?
Det får da være grenser…
Som jeg har prøvd å illustrere, så er det mange måter å tyde statistikk på. Likevel er poenget mitt at det faktisk er ekte mennesker bak statistikken og tallene. I NOVA (2017) sin nypubliserte rapport hevdes det at 53 prosent av jentene og 26 prosent av guttene på tiende trinn rapporterer om at de er ganske mye eller veldig mye plaget av psykiske helseplager. Det hevdes også i undersøkelsene at det er skolesituasjonen til de unge som er tettest knyttet til ungdommers stressrelaterte psykiske helseplager. Derfor bør vi kanskje vurdere andre tiltak å møte disse elevene med på videregående skole, enn en rigid fraværsgrense.
Nylig har forskere ved Uni research helse uttalt at 22% av ungdomsskoleelevene er engstelige. Dette er alvorlig. Psykologispesialist og forsker Solfrid Raknes hevder at elevene i større grad må lære å takle situasjoner som er følelsesmessig krevende. Men lærer de dette gjennom å møtes med straff?
Skrot fraværsgrensen
Det er mange grunner for å skrote dagens fraværsgrense. At fraværsgrensen ikke foreløpig har hatt noen stor effekt og ulik praksis er noe av det jeg har nevnt. I tillegg belaster fraværsgrensen helsevesenet unødig. En studie publisert i Tidsskrift for Den norske legeforening viser at antall konsultasjoner i allmennlegetjenesten for 16-18-åringer var 30% høyere høsten 2016 enn høsten 2015. I tillegg økte legemiddeluttaket i aldersgruppen med 8%. Det er spesielt alvorlig at økningen i uttak av antibiotika var markant, siden det er en nasjonal målsetting å redusere antibiotikabruken i befolkningen.
Dessverre er debatten rundt fraværseglene i stor grad påvirket av stråmenn. La meg gjøre det klart: jeg mener IKKE at elevene kan komme og gå når de vil. Men jeg mener at vi bør møte elevene med den respekten de fortjener, lytte til de, og veilede de til å ta gode valg uten at de stadig vekk må frykte å bli straffet med reaksjoner som gir så alvorlige konsekvenser som å miste karakterene i fag. I fjor oppga nesten 20 000 elever i den videregående skolen at de blir mobbet av andre elever to til tre ganger i måneden eller oftere. Professor Erling Roland ved Universitetet i Stavanger hevder at bekjempelse av mobbing er avgjørende for å få ned frafallet i videregående skole. Kan vi ikke derfor heller i enda større grad se på årsakene og sette inn tiltak til de elevene som har utfordringer med å møte opp? Jeg som lærer trenger ingen fraværsgrense for å fange opp elever som står i fare for å falle ut. Og det siste jeg trenger er å måtte motiverer elever som allerede har mistet karakteren til å fortsatt møte opp.
I stortingsmeldingen Digital agenda for Norge (Meld. St. 27, 2015-2016) hevdes det at “Avansert IKT-kompetanse og IKT-forskning er grunnleggende forutsetninger for digitalisering av Norge”. Ifølge stortingsmeldingen (Meld. St. 27, 2015-2016) har bruken av offentlige tjenester økt med 235 prosent fra 2010 til 2015. Disse tallene forteller oss at digitaliseringen i offentlig sektor har hatt stor økning de siste årene, og at dette er et nasjonalt satsingsområde.
Ifølge EU sin indeks for digitalisering ligger Norge på andreplass bak Danmark. Det er liten tvil om at fremtiden er digital. Til dette trenger vi spisskompetanse. På Digitaliseringskonferansen 2017 som ble arrangert 8.-9. juni la kommunal- og moderniseringsminister Jan Tore Sanner frem fire punkter for å lykkes. Ett av disse var bedre og bredere utdanning, samt mer avansert IKT-kompetanse.
Per i dag har IKT-servicefag kryssløp fra alle Vg1. Vi mener at dette er en undervurdering av fagets kompleksitet. For å øke fagets status og for å heve den faglige tyngden som bransjen krever, mener vi at IKT-servicefag bør få styrket sin egenart. Dette kan gjøres ved å ta utgangspunkt i modell 3 som UDIR anbefalte i sin gjennomgang av det yrkesfaglige utdanningstilbudet (UDIR, 2016). IKT-servicefag vil i mye større grad være komplementært med mediafag enn elektrofag, da både IKT og mediafag er programområder med vekt på kompetanse innen bruk av programvare, digitale verktøy og teknologiske ferdigheter. I rapporten “Fagopplæring eller statlig utdanning i arbeidslivet?” (Nøst, H. & Reegård K., 2015, s. 27) står det at en IKT-fagarbeider stort sett vil “…operere på programvare-nivå, mens en dataelektroniker skal kunne håndtere programvare, samtidig som faget er mer spesialisert på maskinvare og elektronikk generelt, i hvert fall ut fra læreplanen for Vg2”. Videre hevder de at IKT-servicefaget i all hovedsak retter seg mot de kontorbaserte jobbene, og i mindre grad mot for eksempel industri (Nøst, H. & Reegård K., 2015, s. 32).
Den største andelen av søkermassen kommer som nevnt i høringen fra Vg1 Elektro. I dag er det kun Vg1 Elektrofag og Vg1 Service og samferdsel som har noe IKT i sin læreplan, men dette utgjør en svært liten del av læreplanen. Det er med stor sannsynlighet at elevene primært søker seg inn til disse programområdene fordi de ikke opplever de andre fagene i kryssløpet som relevante for sitt utdanningsløp.
I høringen står det at det vil være en fordel å flytte IKT-service til elektrofag fordi lærefagene der er godt forankret i arbeidslivet. Også lærefaget IKT-servicefaget har vist seg å ha blitt bedre forankret som lærefag de senere årene. Antallet som søker læreplass var nesten 70 prosent høyere i 2015 enn i 2008, med den største økningen etter 2012 (Nøst, H. & Reegård K., 2015, s. 29).
Faglig råd for elektrofag argumenterer med at elektrofag trenger mer IKT i programområdet sitt. Dette er et argument som kan brukes for samtlige yrkesfaglige programområder, da alle yrkesfaglige programområder trenger mer IKT-kompetanse. Nøst, H. & Reegård K. (2015, s. 27) hevder at “Dataelektronikeren har mer behov for IKT-kunnskap, enn IKT-fagarbeideren har behov for elektrokunnskap”. Det er derfor viktig at IKT beholdes som et eget programområde for å ivareta fagets egenart og dybde, og for å gi faget anerkjennelse som et politisk og nasjonalt satsingsområde.
Dersom IKT-servicefag legges under Elektrofag, frykter vi at faget vil miste sin status og at elevmassen vil minske. Dette vil igjen føre til at lærebedrifter får lavere tilgang på dyktige lærlinger, og at bransjen vil få mindre faglærte.
